Прямой метод

  Рейтинг сайтов YandeG

                

 

                              DoMyEnglish.Ru

Думай Инглиш - Сайт для учителей и учащихся,

 для всех, кто хочет научиться думать по-английски,

 или научить других.          

Прямой метод

"В настоящем номере (АИФ) речь пойдет о «прямом» методе, который возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин­ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были та­кие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Ес­персен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре­бовали связывать прямо и непосредст­венно слово иностранного языка с по­нятием, минуя слово родного языка".

 

Основной целью обучения иностран­ным языкам представители этого направ­ления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона­чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого ме­тода понимали под ним и обучение чте­нию (например, Г. Суит).

 

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

 

1.   В основу обучения кладется уст­ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за­нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара­та), что доказывала психология.

 

2.  Исключение родного языка и перево­да. Это положение основывалось на ис­следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло­вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

 

3.  Особое значение придавалось фо­нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

 

4.  Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред­ставители прямого метода рекомендо­вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

 

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос­нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы­вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво­дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу­чение текстов, отражающих живой раз­говорный язык — основу для обучения устной речи.

 

Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

1) текс­ты должны быть разнообразны и содер­жать значительное повторение языково­го материала, что содействует запомина­нию;

2) Г. Суит отказывается от харак­терной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы;

3) в начале рекомен­дуются описательные тексты — более лег­кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап­лением диалогов;

4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен­ного усложнения трудностей.

 

Урок по прямому методу строился сле­дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи­сание картинок и лексические упражне­ния. Все заканчивается пересказом, диа­логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи­тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь­ко после этого текст читался в транскрип­ции и традиционном написании.

 

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа­де. У разных авторов мы находим отли­чающиеся друг от друга приемы. Вмес­те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об­разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако­нец, игнорирование мышления учащих­ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

 

Нельзя не отметить и заслуг предста­вителей прямого метода, которые внес­ли значительный вклад в методику обу­чения иностранным языкам.

 

Прежде всего, следует отметить внима­ние к звуковой стороне языка и разра­ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые.

 

Безус­ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике.

 

Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро­дов, хотя и был сделан не совсем пра­вильный вывод об использовании толь­ко беспереводных средств семантизации.

 

Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На­конец, были систематизированы средст­ва семантизации лексики

 

В отличие от прямого ортодоксально­го метода, распространенного на Запа­де, в нашей стране он приобрел несколь­ко иной вид. К рассмотрению этого во­проса мы и переходим.

 

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе­ред I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текс­туально-переводной метод.

 

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас­сматривать положительное влияние изу­чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран­ного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи­мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со­ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж­ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302).

 

Об этом же влиянии свиде­тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст­венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468).

 

В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва­рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату­ральному методу подчеркивает необхо­димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе­ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна­чением и повторять их» (6; с. V).

 

Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь­ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж­дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна­комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра­нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан­ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото­рая и делается заметной лишь при со­действии родного языка» (7; с. 95).

 

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако­нец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы­ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75).

 

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ­ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

 

Во-первых, для методистов этого пе­риода характерно значительно большее использование родного языка как сред­ства семантизации и контроля понима­ния. По поводу последнего К. А. Ган­шина писала: «А между тем польза пере­вода, проводимого вдумчиво, с тщатель­ностью, после использования и прора­ботки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник на­турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы­ка, хотя и в ограниченных пределах, важ­ными для овладения грамматическими конструкциями.

 

Во-вторых, в русских условиях допус­калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при­держивавшийся прямого метола.

 

B-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу­чении иностранного больше использу­ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

 

Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из­гнания, но к нему надо подходить по­степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за­падных методистов господствовало пря­мо противоположное мнение.

 

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис­пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ­яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест­вовали две причины.

Во-первых, серьез­ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно­европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно.

Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес­кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обуче­ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Eggert В. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Lan­guage. — London, 1904.

3.  Sweet H. The Practical Study of Langua­ges. - Oxford, 1894.

4.  Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в вос­питательном обществе благородных девиц

и СПб Александровском училище // Собр. соч. - Т. 6. - М.-Л., 1948.

5.  Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских сред­не учебных заведениях. Преподавание отече­ственного языка. — М.: Просвещение, 1992.

6.  Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. — М., 1893.

7.  Бак Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам // Русская школа. - 1890. - № 5.

8.  Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. — 1906. - № 7-9.

9.  Ганшина К. А. Сб. материалов по методи­ке преподавания иностранных языков. — М., 1924.

10.   Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. — Л., 1924.

А.А.МИРОЛЮБОВ. Москва


Назад к методике преподавания

 

 

  Let's have fun

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

               

 

    sherlok holms   

Пользовательского поиска
             

copyright © Ястребов Владимир Игоревич 2007-08-23. 2008-06-08. 19.12.08г-02.04.09г

 

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
Сайт сделан по технологии "Конструктор школьных сайтов".