Грамматико-переводной метод

  Рейтинг сайтов YandeG

                

 

                              DoMyEnglish.Ru

Думай Инглиш - Сайт для учителей и учащихся,

 для всех, кто хочет научиться думать по-английски,

 или научить других.          

Грамматико-переводной метод

По материалам журнала "ИЯШ" 

 

Грамматико-переводной метод

 

 

 

С этого номера редакция начинаем публиковать серию статей об основных методах, и также методических направ­лениях в обучении иностранным языкам.

Мы полагаем, что материал, подготов­ленный для нашего журнала академиком РАО Александром Александровичем Миролюбовым, будет интересен и полезен нашим читателям, поможет сориентиро­ваться в существующих современных ме­тодических направлениях.

 

В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным язы­кам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы озна­комления с языковым материалом, ме­тоды тренировки и т. п.

 В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению мето­дических направлений необходимо пред­послать некоторые разъяснения относи­тельно самого термина «метод».

 

В отечественной методической лите­ратуре этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ — совокупность при­емов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следую­щими обстоятельствами.

Первоначаль­но из методической литературы пришло первое значение этого термина: нату­ральный метод, прямой метод и т. л. Под этим термином подразумевалась опре­деленная система обучения, характери­зующаяся набором специфических прин­ципов обучения, т. е. основных руково­дящих указаний.

Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических сис­темах могут совпадать.

 

В настоящей серии статей рассматри­ваются только методы — методические системы обучения, признанные в мето­дике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают но­вые названия методов, под которыми кроются известные методы, например метод погружения, эхо-метод и т. д.

 

Рассмотрение методических направле­ний начинается с наиболее старого ме­тода — грамматико-переводного, просу­ществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века.

 

Представите­ли этого направления полагали, что изу­чение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключитель­но общеобразовательное значение, ко­торое сводится к гимнастике ума и раз­витию логического мышления, достига­емых в результате систематического изу­чения грамматики.

 

Данную цель изуче­ния хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет за­быт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при­обретения общего кругозора. Цель пре­подавания языка — это сообщение зна­ний о его обшей структуре» (1).

 

Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы­ка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития ло­гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри­рует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наобо­рот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.

 

Основные принципы обучения данно­го метода состояли в следующем:

 

1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определя­ла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления.

 

2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению — тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.

 

3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные еди­ницы.

 

4.  Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и син­тез. В этой связи в процессе преподава­ния много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, за­учиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иног­да этот метод называли аналитико-синтетическим

 

5.  Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

 

Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже ука­зывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллю­стрировать подлежащий изучению грамматический материал.

 

Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, что­бы в них по возможности лучшим обра­зом отражался грамматический матери­ал, подлежащий изучению» (2).

 

Значи­тельное место в процессе обучения за­нимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила за­учивались наизусть. Для проверки ус­воения грамматики предлагались пере­воды с родного языка, причем предло­жения не были связаны между собой по смыслу.

 

В учебнике тех же авторов да­ется, например, такой текст для пере­вода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в де­ревнях» (3).

 

В ряде случаев после пред­ложения для перевода давались немец­кие слова, которые нужно было упот­ребить в правильной форме. 

 

Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред­ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил­люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их.

 

Кроме этого, использовались упражне­ния в склонении, спряжении. Некото­рые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от­талкивать учащихся, с тем чтобы они сосредоточили свое внимание на грам­матической стороне предложений.

 

Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус­ского языка, который был дан во II клас­се одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4).

 

Основному контролю под­вергались уровень владения граммати­ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов.

 

Нетрудно заметить, что при подоб­ном «методе» невозможно было обеспе­чить даже элементарного владения язы­ком.

 

Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения, в учебники этого методического направ­ления добавляются диалоги для заучи­вания, как тогда называли «разговоры».

 

Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе­ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает.

 

Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упраж­нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме­няется на активную.

 

конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Предста­вители этого направления также пола­гали, что основная цель обучения — об­щеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлин­ных художественных произведений. Ос­новные положения этого метода своди­лись к следующим принципам:

 

1.  В основу обучения кладется ориги­нальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необ­ходимые для понимания любого текста.

 

2.  Усвоение языкового материала до­стигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.

 

3.  Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логи­ческого мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей рабо­ты над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике.

 

В методическом наставлении «Спосо­бы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распада­ется на три ступени:

на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, про­изношением, читают тексты по хресто­матии и изучают морфологию;

на вто­рой — продолжается работа над текста­ми из хрестоматии и овладение синтак­сисом;

наконец, на третьей — они при­ступают к чтению подлинников и изу­чают стиль.

Основными пособиями яв­лялись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произве­дения.

 

Совершенно очевидно, что текс­туально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались само­учители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были рас­пространены в конце XIX и начале XX вв.

 

Обычно тексты подобных самоучи­телей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транс­крипционное отображение этого пред­ложения и, наконец, под ним — дослов­ный перевод. На этой основе отрабаты­валось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики.

 

Определенное место занимали перево­ды, в частности впервые стали приме­няться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в ра­боте над упомянутыми текстами, уча­щиеся переходили к работе над текста­ми хрестоматийного характера.

 

Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чте­ние. В методику вошла практика обрат­ных переводов.

 

Оба рассмотренных выше метода име­ют много общего и относятся к пере­водным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от со­держания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текс­туально-переводном методе все внимание обращается на содержание и осо­бенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от слу­чая к случаю.

 

В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачи­вать свое место в обучении иностран­ным языкам.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1.  Spranger Ed. W. V. Humboldt und die Reform des Bildungswesens. —  Berlin, 1910.— S. 168.

2.  Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch derdeutschen Sprache. Учебник немецкого язы­ка. Ч. II. - Изд. 10. - С.-Петербург, 1912.-С. 3.

3.  Цит. учебник П. Глейзера, Э. Петцольда— С. 46-47.

4.  Бик Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская шко­ла. - 1890. - № 5.

А. А. МИРОЛЮБОВ, Москва


 

Назад в методику

 

copyright © Ястребов Владимир Игоревич, 2007-08-23. 2008-06-08. 19.12.08г-02.04.09г-24ю04.16г.

 

              

 

    sherlok holms   

Пользовательского поиска
             

 

 

HAVE FUN

 

 

 

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
Сайт сделан по технологии "Конструктор школьных сайтов".