Смешанный метод

  Рейтинг сайтов YandeG

                

 

                              DoMyEnglish.Ru

Думай Инглиш - Сайт для учителей и учащихся,

 для всех, кто хочет научиться думать по-английски,

 или научить других.          

Смешанный метод

 

После Второй мировой войны в Гер­мании и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господство­вал в 30-е годы и в СССР.

 

Нельзя не отметить, что это методическое направ­ление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия.

 

Само название показывает, что это ме­тодическое направление объединяло чер­ты прямого метода и текстуально-пере­водного. Идеи первого определяли на­чальное обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах.

 

Обратимся прежде всего к определе­нию цели обучения. Немецкие методис­ты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина.

 

Первая задача подразумевала культуроведческую направленность обу­чения для воспитания молодежи в на­ционалистическом духе. Подразумева­лось, по мнению этих авторов, ознаком­ление с особенностями жизни страны — вероятного противника. Так, Ф.  Аронштейн, перефразируя известные высказы­вания О. Бисмарка, указывал, что вой­ну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (I). Э. Отто отмечал: «Не­счастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2. С. 335).

 

Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изу­чения языка в духе текстуально-перевод­ного метода.

 

Третью задачу они формулирова­ли как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана

.

Советские методисты 30-х годов (К, А. Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любар­ская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимуществен­ным обучением чтению (3).

 

Что касает­ся образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержат инфор­мацию о нашей стране и ее трудовых до­стижениях, а не о стране изучаемого языка.

 

Вопросы содержания обучения не по­лучили достаточного развития у пред­ставителей смешанного метода, а вопро­сы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштсйна.

 

Большинство предста­вителей смешанного метода признава­ли деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на­ходим у Ф. Аронштейна и И. А, Грузинской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецеп­тивных умений и навыков. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овла­дение языком должно проходить созна­тельно, при участии родного н:шка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных уп­ражнений.

 

Близкую позицию мы на­ходим у И. А. Грузинской. Различая ре­цептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависи­мости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3. С. 111).

 

Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике.

Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы­ведения правил — интуитивно.

На вто­ром этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила.

На третьем этапе рекомендовалось проводить системати­зацию изученного ранее материала.

Этот подход хорошо иллюстрируют следую­щие слова И. А. Грузинской: «Грамма­тика, как таковая, как фиксация и со­общение тех или иных языковых явле­ний, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году за­нятий» (3. С. 57).

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинград­ских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса.

 

Так, Е. Ф. Буштуева, представи­тель методики английского языка, ре­комендовала проводить всего 2—3 пер­вых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале препо­давания языков, подобно немецкому, не следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя учащихся в произношении» (5. С. 160).

 

Характерной особенностью смешанно­го метода является отношение его пред­ставителей к родному языку. Большин­ство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, по­скольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допус­кался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

 

Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностран­ного языка заключается в ее сопостав­лении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры род­ного языка (6).

 

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешан­ного метода в своих рекомендациях при­близились к более умеренным предста­вителям прямого метода.

 

На среднем и старшем этапах предста­вители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного мето­да. На этих этапах происходит не толь­ко сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению. Проиллюстрируем это на примере совет­ских методистов тех лет.

 

Различались два   вида   чтения: аналитическое (объяснительное) и кур­сорное (домашнее), причем первому от­давалось предпочтение. Процесс рабо­ты над текстом складывался из трех эта­пов.

На первом этапе происходило сня­тие трудностей, связанных с содержани­ем. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за­тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопро­сов.

Далее следовала фонетическая, от­работка, т. е. озвучивание текста учите­лем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упраж­нений.

А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7).

Последний этап — контроль усвоения языкового ма­териала и перевод.

 

Нетрудно заметить, что текст являет­ся не источником информации, а цент­ром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чте­ние — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамма­тика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3. С. 168).

 

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного ме­тода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони­манием, так как тексты содержат изу­ченный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от­дельных мест текста.

 

 Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный ме­тод с переводными методами.

 

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на­правления не высказали новых интерес­ных идей. Вся работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, переска­зам и заучиванию стихов.

 

Подводя итог анализу этого методи­ческого направления, можно констати­ровать, что он представляет собой со­единение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуаль­но-переводного методов. Недаром в не­мецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode).

 

Этот метод, несмотря на его эклектич­ность, внес свой вклад в мировую мето­дику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изу­чению культуры стран изучаемых язы­ков, хотя оно и носило шовинистичес­кий характер. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи.

 

Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными из­менениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бель­гии.

 

В нашей стране этот метод претер­певает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механичес­кого, интуитивного овладения грамма­тикой на начальном этапе, приближа­ясь к сознательному овладению языком.

 

Цитированная литература:

 

1.  Aronstein F. Methodik des neusprach-lichten Unterrichts. — Leipzig — Berlin, 1926.

2. Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. — Bielefeld — Leipzig, 1925.

3.  Грузинская И. А. Методика препода­вания английского языка в средней школе. — М., 1933.

4.  Буштуева Е. Ф. Практика преподава­ния английского языка в школе. — М.-Л., 1931.

5.  Але кс аил ер В. М. Методика препо­давания немецкого языка. — М.Л..  1934.

6.  Flagstad Chr. Psychologie der Sprach-Padagogik. — Leipzig-Berlin, 19)3.

7.  Любарская А. А. Методика препода­вания французскою языка. — Изл. III. — М., 1939.

А. А. МИРОЛЮБОВ,  Москва

 

Назад в методику


 

 

    sherlok holms   

Пользовательского поиска
             

 


 

copyright © Ястребов Владимир Игоревич. 2007-08-23. 2008-06-08. 19.12.08г-21.03.09г-24.04.16г.

 

RELAX

 

 


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
Сайт сделан по технологии "Конструктор школьных сайтов".