"Как нужно обучать иностранному языку или Ваши ученики должны уметь думать на изучаемом языке"

  Рейтинг сайтов YandeG

                

 

                              DoMyEnglish.Ru

Думай Инглиш - Сайт для учителей и учащихся,

 для всех, кто хочет научиться думать по-английски,

 или научить других.          

"Как нужно обучать иностранному языку или Ваши ученики должны уметь думать на изучаемом языке"

 

ИЗ АРХИВА «ИЯШ»

 

Борис Васильевич Беляев - доктор педагогических наук, профессор, крупнейший отечественный психолог, много и плодотворно занимался вопросами психологии обучения иностранным языкам. Он был последо­вательным пропагандистом использования данных психологии в обучении иностранным языкам и сам много сделал для накопления в психологии таких данных.

 

Б.В.Беляев начинал свою научную деятельность с исследования проблем общей психологии, стремясь отстоять самостоятельность психологической науки. Еще будучи аспирантом Московского Государственного института психологии, он начал заниматься вопросами социальной психологии и защитил кандидатскую диссертацию по теме «Проблемы коллектива и его экспери­ментально-психологическое изучение».

Перейдя на основную работу в МГПИИЯ им. Мориса Тореза, он стал более глубоко изучать вопросы психологии обучения иностранным языкам. В институте он подготовил и защитил докторскую диссертацию по теме «Психология владения иностранными языками».

 

Анализируя вклад Б.В.Беляева в решение проблем обучения иностранным языкам, следует отметить его большие заслуги в обосновании связи обучения с развитием мышления учащихся, в утверждении связи обучения с жизнью. Он неоднократно подчеркивал необходимость внимания к рецептивным видам речевой деятельности, последовательно отстаивал понятие «практическое владение иностранным языком». В публикуемой ниже статье содержится уточнение понятия «устная речь», приводятся доказательства необходимости уделять больше внимания формированию умений устной речи в школьном обучении, важности овладения продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности.

 

Не со всеми положениями статьи можно согласиться, в частности с утверждением, что «читающий или слушающий пользуется языком пассивно»(Курсив мой В.Ястребов)..

Процесс осмысления текста требует напряженной умственной работы, не менее активной, чем выражение собственной мысли. Существует ряд других положений, выдвинутых в свое время Б.В.Беляевым, которые имели как своих сторонников, так и оппонентов.

 

Принимая решение о публикации данной статьи, мы исходили из того, что она содержит целый ряд интересных для современного читателя положений. Кроме того, заинтересованному читателю будет интересно узнать о существовании разных точек зрения по вопросам психологии обучения иностранным языкам.

 

 

Б. В. Беляев

 

Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке

 

Эффективность обучения учащихся устной речи на иностранном языке во многом зависит от того, насколько: ясно учитель представляет себе психологические особенности этого вида речи. К сожалению, приходится признать, что психологи уделяли очень мало внимания разработке этой проблемы, вследствие чего теория обучения устной речи оказалась недостаточно обоснованной с точки зрения психологии. Это не могло не сказаться отрицательно па практике обучения и построении учебников.

 

Первая попытка осветить интересующий нас вопрос была предпринята десять лет тому назад В.А. Артемовым и И.В. Карповым1. Однако авторы вскрыли лишь некоторые психологические особенности преимущественно восприятия и понимания устной речи, почти ничего не сказав о психологических особенностях говорения на иностранном языке.

 

Позднее этот пробел был частично восполнен СП. Беляевой-Экземплярской, которая стремилась показать, что устная речь на иностранном языке должна носить продуктивный характер, т.е. быть выражением собственных мыслей говорящего. Однако указываемые ею пути достижения этого умения были весьма сомнительны, так как она рекомендовала предварительное продумывание и обдумывание своих мыслей на родном языке и последующее сознательное конструирование их иноязычного выражения2. С такой рекомендацией трудно согласиться, потому что в ней, по-видимому, не учитывается реальный процесс обучения устной речи.

 

Более подробная характеристика устной речи на иностранном языке сравнительно с устной речью на родном языке, а также и с письменной речью была дана позднее проф. Б.А. Артемовым. Он показал, что устной речью на родном языке дети овладевают до школы, тогда как устная речь на иностранном языке развивается у них на основе приобретаемых в школе лексических и грамматических знаний. Отождествляя устную речь с разговорной, а письменную с книжно-литературной (с чем едва ли можно согласиться), В. А. Артемов констатирует между ними лишь лексико-грамматические и фонетические различия. Он исходит из того, что обучение устной речи существенно и необходимо не только для развития самого навыка устной речи, но и для успешного овладения лексикой и грамматикой изучаемого языка3.

 

В 1957 году была опубликована статья Б.А. Бенедиктова, посвященная изучению психологических особенностей усвоения устной речи на иностранном языке. Главный вывод автора сводится к тому, что в процессе своего развития устная речь на иностранном языке проходит две стадии: 1) опосредствованного, или переводного, владения иностранным языком и 2) непосредственного, или беспереводного, владения4.

 

В том же году была опубликована статья Б.А. Бенедиктова и А.П. Сенаторовой, в которой доказывается, что скорость устной речи на иностранном языке соотносится как со степенью усвоения этой речи, так и с непосредственным (беспереводным) пониманием устной речи других людей5.

 

Недостаточная разработка психологами вопросов, связанных с психологической характеристикой устной речи, побудила методистов взяться за решение этих вопросов.

 

Так, довольно детальная психологическая характеристика устной речи на иностранном языке содержится в статье проф. З.М. Цветковой. Немало психологических данных, относящихся к устной речи на иностранном языке, имеется и в пособиях для учителей по методике преподавания французского языка доц. В.С. Цетлин7 и по методике обучения немецкому языку проф. И.В. Рахманова8. Указанные авторы порой предвосхищают психологов в раскрытии психологических особенностей устной речи на иностранном языке. Но наряду с. правильной постановкой и верным решением ряда частных вопросов, у них, с нашей точки зрения, встречаются все же некоторые существенные неточности, упущения и погрешности, которые станут ясными из последующего изложения.

 

То обстоятельство, что число работ, специально посвященных вопросам психологии обучения устной речи на иностранном языке» очень невелико, затрудняет наш анализ и в то же время возлагает на нас большую ответственность. Тем не менее, мы все же попытаемся оказать учителям школы некоторое содействие в деле отыскания наилучших приемов и способов развития у учащихся устной речи на изучаемом ими иностранном языке.

 

Мы считаем, что начать следует с уточнения самого понятия «устная речь». В литературе устную речь обычно подвергают сравнительному сопоставлению с письменной, допуская при этом, по нашему мнению, две существенные ошибки.

    

Во-первых, нередко утверждается, что в устной речи мысли объединяются со звуковыми комплексами слов, а в письменной - с графическими.

Во-вторых, устную речь часто отождествляют с разговорной речью, а письменную - с книжно-литературной.

Так, например, И.В. Карпов утверждает, что «...языковая оболочка устной и письменной речи является разной по своей форме: в устной речи она — звуковая, а в письменной - графическая»9. Данное утверждение неправильно, ибо всякая речь, как практическое пользование звуковым, членораздельным языком может иметь только одну языковую оболочку - звуковую.

 

 Поэтому письменная речь отличается от устной не тем, что звуковая оболочка мыслей заменяется в ней их графической оболочкой, а тем, что она является графической регистрацией звуковой оболочки мыслей. Иначе говоря, с помощью графических символов нами выражаются в письменной речи не понятия и суждения (это имеет место лишь в идеографическом письме), а фонетическая сторона речи, т.е. ее звучание или самое произнесение слов и предложений. Смысловое же содержание речи непосредственно объединяется лишь со звуковой оболочкой, т.е. с устной речью, тогда как эта последняя может характеризоваться как фактическим произнесением, так и условной графической записью. Поэтому было бы ошибочно стремиться к отысканию каких-либо лекси­ческих или грамматических особенностей устной и письменной речи.

 

Все высказанное может быть записано, а все записанное может быть прочитано вслух. Из этого следует, что нельзя механически противопоставлять устную речь письменной, полагая, что они как бы исключают друг друга. Письменная речь без устной существовать не может. Когда человек читает или пишет, он всегда проговаривает про себя соответствующие слова и предложения. То же самое происходит и при слушании или восприятии на слух чужой устной речи.

 

Таким образом, устная речь является не одним из видов речевой деятельности (наряду с письменной речью) и не одним из процессов речи (наряду с чтением, письмом и слушанием), а неотъемлемым и весьма существенным, более того, основ­ным свойством речи, обнаруживающимся как во всех ее видах, так и во всех основных речевых процессах. Иными словами, без устной речи нет и самой речи.

В этом отношении безусловно прав Н.И. Жинкин, который указывает, что «общим для всех видов речи является произнесение слов (вслух или про себя)»10. Не только для устной, но и для письменной речи и не только для говорения, но и для слушания, чтения и письма характерно проговаривание или выговаривание слов и предложений.

 

Это положение может быть подтверждено и с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности, так как никакая речевая деятельность невозможна без функционирования речедвигательного анализатора. «Произнесение речи регули­руется мозговым концом двигательного речевого анализатора11, который является основным компонентом речевой деятельности.

 

С этой точки зрения в корне ошибочны всякие рассуждения о том, надо ли в процессе обучения иностранному языку в школе развивать у учащихся устную речь на иностранном языке. Обучать школьников иностранному языку невозможно, не развивая у них навыков и умений устной речи на этом языке. Естественно поэтому, что недооценка устной речи на иностранном языке, которая имела место в нашей школе, нанесла серьезный вред делу обучения этому предмету.

 

Различие между устной и письменной речью проводят некоторые авторы и в несколько ином плане. Так, В.А.Артемов, например, пишет: «Устная и письменная речь различаются, прежде всего, тем, что они несколько по-разному используют лексический состав и грамматический строй языка. Во всех языках имеется лексика разговорной речи и лексика книжно-литературной речи.... То же самое можно сказать и о грамматике... она употребляется нами несколько различно в устной и письменной речи»12. Аналогичную точку зрения мы находим в работах И.В. Рахманова13.

 

Нетрудно видеть, что в данном случае происходит отождествление устной речи с разговорной речью, а письменной - с книжно-письменной.

Разговорная и книжно-письменная речь как основные стили любого языка, безусловно, имеют свои лингвистические и психологические особенности. Лингвистические особенности связаны со специфическим составом лексики и грамматики. Психологические особенности разговорной и книжно-письменной речи не совпадают с психологическими особенностями устной и письменной речи. Обучать учащихся устной речи можно и на книжно-литературном, и на "нейтральном", и на разговорном языковом материале, тогда как "обучение разговорной речи требует использования специфических для нее лексических и грамматических средств"14. Поэтому при обсуждении вопроса о том, в какой степени школьники могут овладеть устной речью на иностранном языке и каковы наиболее рациональные и эффективные пути обучения устной речи, всегда надо точно определять, о чем именно ставится вопрос - об устной речи вообще или о разговорной речи. Чаше всего применительно к средней школе имеется в виду не разговорная речь, а речь устная. Но она понимается часто совсем не в том смысле, в каком была охарактеризована нами выше. Именно вследствие этого методика обучения устной речи и не получает достаточного психологического обоснования.

 

Далее, безусловно, правы те психологи и методисты, которые говорят о том, что при обсуждении вопросов, связанных с методикой обучения устной речи на иностранном языке, следует иметь в виду не только репродуктивное или продуктивное, а и рецептивное владение иностранным языком, т.е. не только процесс говорения, но и процесс слушания. В то же время было бы ошибочным противопоставлять устную речь процессу чтения, как это делает, например, И.В. Рахманов, говоря о том, что «за последнее время советская методика сделала определенный шаг вперед в отношении различения обучения устной речи и чтению"15

 

Надо сказать, что речь как практическое общение, осуществляемое средствами звукового языка, характеризуется с психологической точки зрения в одних случаях пассивностью, а в других активностью человека. Активной бывает речь говорящего, а также и пишущего, поскольку говорящий и пишущий сами создают словесные формулировки для выражения собственных мыслей. Человек, слушающий или читающий, пользуется языком пассивно, поскольку он воспринимает готовые словесные формулировки и понимает выражаемые ими мысли других людей. Пассивную   речь часто не без основания называют рецептивной, так как она действительно начинается с восприятия (рецепции). Что же касается активной речи, то ее называют иногда репродуктивной, а иногда продуктивной.

 

С психологической точки зрения два последних термина не являются равнозначными, вследствие чего неправильно считать их синонимами. Так как под репродукцией, речи следует подразумевать и воспроизведение, то ясно, что репродуктивной должна называться только такая речь, которая была ранее воспринята и которая воспроизводится в данный момент без каких-либо существенных изменений. Когда учащийся рассказывает выученный наизусть иностранный, текст или когда он, ведя разговор с учителем или с другим учеником, сам употребляет только такие вопросы и ответы, которые он хранит в своей памяти, то речь его, хотя и является активной, оказывается вовсе не продуктивной, а лишь репродуктивной. Продуктивной же речь учащегося должна называться только в тех случаях, когда он свободно и творчески использует лексические и грамматические средства иностранного языка в целях выражения тех новых мыслей, которые приходят ему в голову в данный момент, т.е. тогда, когда он действительно творит свою речь, создает новые формулировки, не имевшиеся в его предыдущем опыте. Таким образом, речь нужно разделять на пассивную и активную, подразделяя последнюю на репродуктивную и продуктивную. Устная речь, понимаемая как активное говорение, должна, следовательно, не только отличаться от рецептивной устной речи, но и подразделяться на репродуктивную устную речь и продуктивную устную речь.

 

Устная речь как активное репродуктивное или продуктивное говорение должна отличаться также и от той устной речи, которая совершается при письме и чтении. Активное говорение представляет собой качественно своеобразный процесс речи, который психологически не оказывается идентичным ни процессу слушания, ни процессу чтения или письма, хотя и имеет с ними мною общего (прежде всего в самом факте произнесения слов).

 

Но и понимаемая в таком узком значении устная речь также иногда неправильно истолковывается. Проф. И.В. Рахманов, например, писал, что для чтения иноязычных текстов как рецептивной речевой деятельности характерен переход от иноязычной языковой формы к понятию, выраженному средствами родного языка, а для устной речи на иностранном языке как репродуктивной (или продуктивной) речевой деятельности обратный переход - от понятия, выраженного средствами родного языка, к иноязычной форме16. Такую же интерпретацию рецептивной и репродуктивной (продуктивной) речи на иностранном языке дает и B.C. Цетлин17.

 

Подобного рода рассуждения представляются с точки зрения психологии ошибочными по двум причинам.

 

Во-первых, если иноязычные формы связываются с понятиями, выраженными средствами родного языка, то, следовательно, возможно только опосредствованное владение иностранным языком (т.е. через перевод на родной язык), причем для рецептивного владения будет характерен перевод с иностранного языка на родной, а для репродуктивного (иди продуктивного) перевод с родного языка на иностранный, как это и поясняет B.C. Цетлин18. На самом же деле возможно и беспереводное (непосредственное) владение иностранным языком, которого следует добиваться с первых же этапов школьного обучения этому языку.

 

Во-вторых, для рецептивной и репродуктивной (или продуктивной) речи в действительности характерны не переходы между иноязычными формами и понятиями, а переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При слушании и чтении за слуховым и зрительным восприятием языковых форм следует их произнесение вслух или про себя (т.е. во внешней или во внутренней речи), в то время как при письме и говорении звуковые и графические формы репродуцируются или создаются вслед за внутренним или внешним их произнесением. Н.И. Жипкин правильно указывает на то, что в процессе чтения вырабатывается переход от слова видимого, к слову произносимому», а «в процессе письма - обратный переход от слова произносимого (вслух или про себя) к слову видимому (при записи чужой речи)»19. Точно так же и в процессе слушания вырабатывается переход от слова слышимого к слову произносимому, а в процессе говорения - переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух. Но во всех этих случаях слышимые, видимые и произносимые слова бывают словами одного и того же языка. Поэтому и для устной речи на иностранном языке как процесса активного говорения должны быть характерны переходы не от понятий к словам и не от слов родного языка к словам иностранного языка, а от иноязычных слов, произносимых про себя (т.е. во внутренней речи), к иноязычным словам. произносимым вслух (т.е. во внешней речи). Что же касается понятий, то при подлинном (беспереводном) владении иностранным языком они должны объединяться с иноязычными словами так же непосредственно, как и со словами родною языка, вследствие чего никакие переходы от понятий к словам или наоборот просто не могут быть характерны ни для рецептивной, ни для репродуктивной (или продуктивной) устой речи.

 

На основании сказанного невозможно согласиться с высказываниями С.Н. Беляевой-Экземплярской о том, что "в целях развития у учащихся устной речи на иностранном языке надо побуждать учащихся к тому, чтобы они предварительно хорошо продумывали на родном языке ту свою мысль, которую они хотят выразить средствами иностранного языка, а затем сознательно подыскивали нужные иноязычные формы для ее выражения"20. Подобного рода рекомендации основываются на признании того, что иностранным языком учащиеся владеют, во-первых, лишь опосредствованно (через перевод), а во-вторых, лишь сознательно-дискурсивно, в то время как практическое пользование языком должно быть бессознательно-интуитивным, основывающимся на чувстве языка, «Если бы человеку, прежде чем произнести предложение, надо было вспомнить все необходимые для этого правила, то он едва ли сумел бы продолжить и закончить начатую речь"21. Последнее, к сожалению, и наблюдается довольно часто в тех случаях, когда учащиеся хотят выразить на изучаемом иностранном языке какую-либо собственную мысль. И, видимо, поэтому учащиеся предпочитают пользоваться готовыми иноязычными речевыми стандартами.

 

Но С.Н. Беляева-Экземплярская, безусловно, права в том, что пользование языковыми шаблонами не означает умения говорить и что учащихся, поэтому следует приучать к тому, чтобы они выражали на изучаемом иностранном языке не чужие, а свои собственные мысли; при этом «...возможность выражать свои мысли, а не повторять заученные шаблоны, наступает, конечно, гораздо раньше, чем это обычно считают»22. Мы разделяем также и аналогичное мнение З.М. Цветковой о том, что «в школе все же можно добиться неплохих результатов в области овладения учащимися устной речью, даже больших, чем это предусмотрено программой».23 Но для этого учителю надо очень хорошо представлять себе психологические особенности активного говорения.

 

Говорение, как активный процесс речевого общения, характеризуется следующими основными и взаимно обусловленными психологическими особенностями.

 

Во-первых, как и всякий другой речевой процесс (слушание, чтение и письмо), говорение есть не навык, а умение, которое лишь предполагает навык, но к нему не сводится. К сожалению, методисты, употребляя эти два термина, часто не проводят между ними должного различия, тогда как автоматизированными являются только навыки, а умениями называются такие действия, которые совершаются человеком «впервые и с пониманием»24.

 

Некоторые авторы далее, полагая, что навык складывается из умений, сводят устную речь только к навыкам25.

 

Если учитель придерживается той точки зрения, что говорение есть навык, тогда при обучении учащихся устной речи на иностранном языке он неизбежно должен будет заставлять учащихся многократно повторять одно и то же и выучивать наизусть определенные фразы и выражения.

 

В одной из московских школ нам пришлось наблюдать следующие приемы работы над устной речью. Дав учащимся переводы шести французских предложений: Je sais lire. Je sais ecrire. Je sais compter. Je sais chanter, Je sais dessiner. Je sais danser, учительница стала обращаться к отдельным учащимся с вопросом: «А как ты скажешь своим родителям, что ты умеешь делать? » В ответ на этот вопрос каждый из спрошенных должен был произнести все шесть данных предложений в том же порядке и без всяких изменений. В случае, если каком-либо учащийся при этом испытывал затруднения, учительница вызывала другого, который должен был подсказать первому, как надо продолжить ответ на поставленный вопрос. При последующем анализе урока учительница пояснила, что данный прием был рассчитан на развитие «навыков устной речи». Наш вопрос, почему же учащиеся, говоря на французском языке, должны обманывать своих родителей, вызвал у учительницы недоумение. Когда же мы разъяснили, что было бы лучше, с одной стороны, обращаться к отдельным учащимся с вопросом: «Скажи нам, что ты умеешь делать и что не умеешь?», а с другой стороны, требовать от них произвольного построения ответа (например: Je sais lire, ecrire, compter et danser et je ne sais ni dessiner, ni chanter eee: Je sais lire, ecrire, compter et je sais aussi chanter et danser)» учительница упрекнула нас в том, что мы очень многого требуем от учащихся и что они таких ответов давать не умеют. Ясно, однако, что учащиеся владеют иностранным языком только так, как их обучают, и если они чего-то не умеют делать, то это, конечно, только потому, что их учитель, не думая о том, что для речи характерны умения, стремится выработать у них только "навыки устной речи".

 

Когда учащимся предлагают дать описание вывешенной в классе сюжетной картинки, которая представляет собой точную копию имеющейся в учебнике, и когда им разрешается с этой целью воспроизвести выученный ими почти наизусть текст из этого же учебника или дословно повторить то, что было сказано учителем или предыдущим учеником, то и в таком случае развивается не умение говорить, а лишь так наз ваемый «навык устной речи», пользоваться которым никогда в дальнейшем не потребуется (курсив мой, В. Ястребов). В результате такой зубрежки ответов и вопросов речь на иностранном языке перестает быть подлинной устной речью, потому что она не является в этом случае выражением собственных мыслей.

 

Второй психологической особенностью этого речевого процесса как раз и является продуктивный характер говорения. Говорение может носить также и репродуктивный характер (при воспроизведении выученного наизусть). Однако если говорение учащихся всецело сводится только к репродукции заученного, если учащиеся не приучаются к продуктивному, творческому построению речи для выражения собственных мыслей, то говорение перестает быть средством общения.

 

Продуктивная речь отличается от репродуктивной тем, что в ней по-новому комбинируются лексические и грамматические средства языка, как того требуют конкретные условия общения, которые всякий раз оказываются своеобразными. Поэтому ясно, что в целях развития у учащихся устной речи на иностранном языке нужно постоянно руководствоваться принципом новизны. Учителю следует взять за правило не разрешать учащимся говорить в точности то, что напечатано в книге или что уже было сказано (курсив мой, В. Ястребов). Даже об одном и том же можно говорить по-разному, и именно этого надо всегда требовать от своих учащихся. Если же учащиеся будут приучаться к заучиванию и воспроизведению одних лишь стандартных речевых конструкций, то такой «учебный материал» будет откладываться мертвым грузом в их памяти, в то время как речь человека непосредственно объединяется с его мышлением, носящим всегда активно-творческий характер. Лексические и грамматические средства языка должны, разумеется» храниться в памяти учащихся, но практическое владение ими должно быть сознательно-продуктивным в том смысле, что они должны всякий раз своеобразно комбинироваться в целях выражения тех мыслей, которые вновь (впервые) возникают в голове человека.

 

     Третьей психологической особенностью говорения на иностранном языке является прямая или непосредственная связь иноязычных форм с мышлением человека. Нельзя думать, что с мышлением человека непосредственно объединяется лишь родной язык. Жизненные факты и специальные психологические исследования свидетельствуют о том, что люди, хорошо владеющие иностранным языком, как правило, не прибегают к переводу ни с иностранною языка на родной (при восприятии и понимании чужой речи), ни с родного языка на иностранный (при письме и говорении).

 

Если учащихся средней школы постоянно побуждать к переводу, то они будут привыкать пользоваться иностранным языком только через посредство родного языка. При наличии же посреднической роли родною языка иноязычные формы вступают в непосредственную связь не с мыслями, не с понятиями и суждениями, а с соответствующими формами родного языка, т.е. являются, говоря языком физиологии высшей нервной деятельности, не второсигнальными, а лишь первосигнальными раздражителями. Вследствие этого иностранный язык перестает быть языком и не может, поэтому служить подлинным средством выражения мыслей в процессе говорения.

 

 Л.П. Дульзон, признавая непосредственную связь мышления с иностранным языком, поэтому правильно возражает некоторым языковедам и методистам, которые полагают, что «мысли при активной речи возникают будто бы сперва на базе родного языка и лишь после этого как бы перебазируются на другой, чужой язык", а при восприятии иноязычной речи наоборот - мысли понимаются только при условии замены чужого языка родным26. Без родного языка можно и должно обходиться как при чтении и слушании иноязычной речи, так и при активном говорении. И если некоторые методисты держатся противоположной точки зрения, полагая, что иностранный язык не может служить средством устного общения, так как учащиеся мыслят на родном языке, и что перевод является, поэтому основной закономерностью усвоения иностранного языка27, то относить это положение следовало бы лишь к начальному этапу обучения, а в дальнейшем - только к тем случаям, когда учащиеся совершенно не понимают иноязычные слона и выражения.

 

Признавая факт непосредственной связи иностранного языка с мышлением учащихся, учитель должен, прежде всего, добиваться образования этой связи у учащихся, для чего следует как можно раньше освобождать их от необходимости перевода и приучать к мышлению на иностранном языке. Чтобы скорее добиться этого, необходимо отдавать себе также отчет и в психологических особенностях мышления на иностранном языке.

 

Нужно иметь в виду, что наши мысли приобретают на иностранном языке несколько иные смысловые оттенки. Если мы по-русски говорим: Он сдал экзамены и поступил в институту то по-французски мы должны будем сказать: Il a passe ses examens et it est entre a L'institute. Бесконечное множество подобного рода языковых фактов свидетельствует о том, что, будучи выраженной средствами двух разных языков, мысль оказывается одной и той же лишь по своему объективному содержанию. Пользуясь родным и иностранным языком, мы думаем одно и то же об одном и том же, но думаем по-разному. К этому необходимо приучать и учащихся, если мы хотим, чтобы они действительно научились говорить на иностранном языке28.

 

     Следующей, четвертой психологической особенностью активною говорения на иностранном языке нужно считать тот факт, что сознание говорящего человека обычно сосредоточивается лишь на смысловом содержании речи, т.е. на выражаемых словами мыслях. Что же касается языковой оболочки, то она, как правило, создается интуитивно, т.е. не путем сознательного применения правил изучаемого языка, а на основе чувства этого языка, которое и развивается только в условиях соответствующей языковой или речевой практики.

 

Безусловно права B.C. Цетлин, говоря о том, что характерная особенность устного выражения мыслей, или говорения, заключается в факте подсознательного пользования языковыми средствами, чему способствуют автоматизированные навыки устной речи29.

 

В связи с этим укажем на то, что вообще следует различать два основ­ных способа владения иностранным языком - сознательно-диску­рсивный, или логический, и бессознательно-непосредст­венный, или интуитивный, которые ярко обнаруживают себя во всех видах и процессах речевой деятельности. Главное различие между названными способами владения иностранным языком заключается в том, сознательно или бессознательно используются человеком основные средства и основные правила языка, т.е. осознается или не осознается языковая оболочка мыслей.

 

Подлинное владение иностранным языком характеризуется тем, что как при восприятии и понимании чужой речи (т.е. при слушании и чтении), так и при выражении собственных мыслей (т.е. при письме и говорении) сознание человека сосредоточивается преимущественно на смысловой стороне речи, т.е. на тех мыслях, которые выражаются при помощи речи. Что же касается языковой оболочки, то она обычно не подвергается ни сознательному анализу, ни сознательному контролю (курсив мой, В. Ястребов). Человек воспринимает или создает языковую оболочку мыслей интуитивно, т.е. руководствуясь тем языковым чутьем, или чувством языка, которое развивается у него под влиянием и в результате длительной предшествующей языковой или речевой практики. Понятно, что при интуитивном владении иностранным языком последний непосредственно связывается с мышлением человека, вследствие чего отпадает нужда в переводе.

При сознательно-дискурсивном же владении языком человек, наоборот, все свое внимание сосредоточивает на языковых средствах выражения мыслей, подвергая их теоретическому осмысливанию и истолкованию, для него требуется уже не чувство языка, а обширные лексические и грамматические знания. В таком случае приходится, прежде чем понять мысли других людей и выразить собственные мысли, прибегать к ряду логических построений и делать на основании припоминаемых знаний ряд выводов и умозаключений. Понимание иноязычного текста оказывается возможным лишь в результате лексико-грамматического разбора этого текста. Для процесса говорения будет характерно обратное: перевод на иностранный язык мыслей, выраженных средствами родною языка, которому предшествует такое же сознательное использование языковых знаний.

 

Поэтому приходится различать два основных вида чтения - аналитическое и синтетическое. "Аналитическое чтение развивает дискурсивное понимание текста, а синтетическое чтение развивает непосредственное понимание"30, и если первое является «методом изучения языка», то второе является способом практического овладения изучаемым языком, т.е. методом развития речи на иностранном языке. Подобно аналитическому и синтетическому чтению следовало бы различать также аналитическое и синтетическое говорение. Аналитическое говорение характеризуется сознательным конструированием иноязычных формулировок. Будучи, как и аналитическое чтение, «методом изучения языка», оно развивает у учащихся лишь дискурсивное владение изучаемым языком и сопровождается лишь более прочным усвоением теоретических языковых знаний. Путем синтетического говорения у учащихся должны развиваться практические речевые навыки и умения, характерные для подлинного (интуитивного) владения языком.

 

Отсюда ясен и методический вывод. Если учитель стремится к тому, чтобы учащиеся умели говорить на иностранном языке, то для этого он должен упражнять их не только в конструировании предложений (т.е. в аналитическом говорении), что не дает подлинного овладения речью, но и в синтетическом говорении, когда сознание бывает занято не языковой оболочкой, а мыслями; когда эти мысли непосредственно связываются с иноязычными формами; когда учащиеся на время забывают родной язык; когда новые словесные формулировки создаются не на основе знаний, а на основе автоматизированных навыков устной речи и развитого чувства языка. Все это, в свою очередь, требует обильной языковой или речевой практики.

 

     Пятой психологической особенностью говорения на иностранном языке нужно считать, на наш взгляд, то обстоятельство, что это говорение находится в процессе своего развития в самой тесной взаимной зависимости со всеми другими процессами речи, в том числе и с рецептивными. С этой точки зрения нельзя не приветствовать появления в печати сопоставительной таблицы различных степеней умения пользоваться изучаемым языковым материалом, которая была разработана З.М. Цветковой31 . К сожалению, в этой таблице отражены лишь процессы устной речи - слушание и говорение. Но ее безусловное достоинство заключается в том, что она стирает те искусственные грани, которые все еще проводятся иногда между рецептивным и репродуктивным (продуктивным) усвоением иностранного языка32.

 

 Таблицу З.М. Цветковой можно очень легко исправить и дополнить, стоит только левую ее часть озаглавить словами "При слушании и чтении", а правую – "При говорении и письме", т.е. отнести те же ступени в развитии умения пользоваться языком также к рецептивной и репродуктивной (продуктивной) письменной речи. И тогда получится, что каждая из пяти основных ступеней этого развития должна характеризоваться специфическими особенностями не одного какого-либо процесса речи (слушания, чтения, говорения или письма), а всей вообще речевой деятельности.

 

Такое понимание развития речи на иностранном языке является совершенно правильным, потому что ни один процесс речи не может развиваться вне всякой зависимости от развития остальных процессов речи. Вернее, все процессы речи являются функцией целостного развития речи. Поэтому и развитие устной, речи как активного говорения находится в прямой зависимости от развития умений читать, слушать и писать на иностранном языке и, в свою очередь, обусловливает развитие этих умений. Но из всех этих основных компонентов речевой деятельности ведущим и решающим является устная речь, вследствие чего ее развитие и должно осуществляться в процессе обучения иностранным языкам в первую очередь.

 

С этой точки зрения любой программный языковой материал в целях его наиболее прочного усвоения должен проходить через все речевые процессы: любое иноязычное слово и любая грамматическая конструкция должны как восприниматься учащимися на слух и зрительно, так и воспроизводиться ими при говорении и письме. Особо важную роль при этом играет говорение, т.е. использование лексических и грамматических средств изучаемого языка в целях выражения собственных мыслей учащегося.

 

И, наконец, в качестве шестой психологической особенности процесса говорения надо указать на тот факт, что это говорение распадается на внешнее и внутреннее. Выше уже говорилось о том, что активная устная речь есть не что иное, как внешнее выражение внутренней речи. Следовательно, от учащихся нужно добиваться развития внутренней речи на иностранном языке, которая должна предшествовать их внешней устной речи и которая самым тесным и непосредственным образом должна объединяться с их мышлением. Связь слова с мыслью бывает особенно тесной и необходимой именно по внутренней речи. Поэтому и процесс перехода от мысли к словам всегда есть психологический процесс перехода от внутренней речи к речи внешней.

 

Итак, при развитии у учащихся активной устной речи или говорения на иностранном языке необходимо руководствоваться следующими соображениями. Так как процесс говорения является не навыком, а умением, имеющим творческий характер в смысле комбинирования языковых средств для выражения своих мыслей, то учащихся надо приучать не к простому воспроизведению заучиваемых наизусть иноязычных формулировок, а к подлинной речевой деятельности. Их нужно учить творческому созданию иноязычных предложений, в которых  должны выражаться их новые, собственные мысли. Навыки устной речи в данном случае необходимы, но они должны вырабатываться не путем простого многократного повторения, а путем соответствующих упражнений. Мысли учащихся при этом должны непосредственно объединяться не с формами родного, а с формами иностранного языка (курсив мой, В. Ястребов). В связи с этим надо как можно раньше освободить учащихся от посредства родного языка (т.е. перевода), чему будет способствовать установка не на сознательно-дискурсивное, а на непосредственно-интуитивное владение иностранным языком, основывающееся на чувстве языка. Поскольку внешней устной речи предшествует всегда речь внутренняя, постольку надо развивать у учащихся внутреннюю речь, чему способствуют упражнения не только в говорении, но и в письме, слушании и чтении.

 

 Поскольку внутренняя речь является неотделимым компонентом мышления, то учитель должен направлять свои основные старания на развитие у учащихся способности мыслить на иностранном языке Постоянная, практикуемая на протяжении всего школьного курса опора на родной язык при обучении устной речи не способствует овладению учащимися устной речью на иностранном языке (курсив мой, В.Ястребов).

 

1 См.: Артемов В.А., Карпов И.В. Ощущения в обучении иностранному языку//Иностр. языки в школе. - 1948. - № 5; Артемов В.А. Восприятие устной речи на уроках иностранного языка//Иностр. языки в школе. - 1949. - № 3.

2 См.: Беляева-Экземплярская C.II. О психологии сознательного владения иностранным языком//Иностр. языки в школе. 1950. № 4.

3 См.: Артемов В.А. Устная речь в обучении иностранному языку па факультетах иностранных языков педагогических институтов//Вопросы методики обучения иностранным языкам в языковой высшей школе/Под  ред. В.А. Артемова. - М.: Учпедгиз, 1953.

4См.: Бенедиктов Б.А. Психологические особенности усвоения устной речи на иностранном языке//Уч. зап. Горьковского государственного педагогического института иностранных языков, 1957. - Вып. III

5 См.: Бенедиктов Б.А., Сенаторова Л.П. Некоторые особенности развития устной речи на иностранном языке в процессе обучения//Уч, зап. Горьковского государственного педагогического института иностранных языков» 1957. - Вып. V.

6См.: Цвсткова 3-М. О методике устной речи//Иностр. языки в школе. - 1956.

-  № 4.

7См.: Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в УШ - X классах.-  М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

8См,: Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку в VIII - X классах.-  М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

9 См.: Карпов И.В. Психологические основы методики развития речи учашихся//Развитие речи учащихся в процессе обучения в средней школе/Под ред. В.В. Голубкова и Э.И. Моносзона. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - С. 50.

10 Жинкин Н.И. Речь//Психодогия. Учебник для педагогических институтов/Под ред. А.А. Смирнова и др. - М.: Учпедгиз, 1956. - Гл. 9. - С. 308

11 Там же.- С. 303.

12    Артемов В.А. Психология речи//Уч. зап. 1 МГПИИЯ. - XVI. "Экспериментальная фонетика и психология речи"/Под ред. В.А. Артемова. - М., 1953. - С. 184.

13 См.: Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в УШ - X классах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 107 и 112.

14 См.: Цветкова З.М. О методике устной речи//Ипостр. языки в школе. - 1956. -№ 4. - С. 48, 54.

15 Там же. - С. 45.

16 См.: Рахманов И.В. Рецептивное и репродуктивное усвоение иностранного языка в средней школе//Иностр. языки в школе. - 1952. - № 4.

17 См.: Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в VIII - X классах средней школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - С. 217 и 227.

18 См. там же.    С. 215.

19Жинкии Н.И. Цитированная работа. - С. 311.

20 См.: Беляева-Экземплярская СИ. О психологии сознательного владения иностранным языком//Иностр. языки в школе. - 1950. - № 4.- С- 58.

21 Жинкин НИ. Цитированная работа. - С. 306.

22 См.: Беляева-Экземплярская С.Н. Цитированная работа. С. 57 и 59.

23 Цветкова 3-М. Цитированная работа. - С. 55.

24 Беляев Б.В. О соотношении языка и речи в процессе обучения иностранному языку//Иностр. языки в школе. - 1957. - № 3. - С. 53.

25  Златогорская Р.Л., Климовецкая М.И. и Цырлина З.И. О практической направленности в преподавании иностранного языка//Иностр. языки в школе. -1957.-№6.-С. 31.

26 См.: Дульзон А.П. вопросу о связи языка и мышления//Вопросы языкознания.  1956. - №3. - С. 80.

27 См.: Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в IX - X классах. М. АПН РСФСР, 1955. - С. 150,152.

28 См.: Беляев Б.В. О психологических особенностях мышления на иностранном языке//Доклады АПН РСФСР, 1958. - № 3.

29 См.: Цетлин B.C. Цитированная работа, С. 137.

30 Цетлин B.C. Цитированная работа, С. 25.

31 См.: Цветкова З.М. О методике устной речи//Иностр. языки в школе. - 1956. -№ 4. - С. 46 - 47,

32 Как это имеет место, например, в двух упомянутых выше методических руководствах И.В. Рахманова и B.C. Цетлин.


 

copyright © Ястребов Владимир Игоревич 2007-08-23. 2008-06-08. 19.12.08г-05.04.09г 


 

 Назад в методику

 

     

 

    sherlok holms   

Пользовательского поиска
             

 

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
Сайт сделан по технологии "Конструктор школьных сайтов".